摘要：经济学关于“发展应该是整体的、综合的、内生的、持久均衡的”新发展观对我们认识和理解教育现代化的本质具有重要的、现实的指导意义，有助于我们从新的视角审视当前教育现代化的路径取向。在推进教育现代化的进程中，学校既要依靠政府的外部投入，又要重视内生教育资源；既要扩张、扩散优质教育资源，又要注意协调发展，减轻教育的两极分化；既要注重教育资产的增长，实现物的现代化，又要把人的全面发展作为教育现代化的终极目标。

　　关键词：新发展观/内生/扩张/教育资源/非均衡协调发展

　　通过对自然和社会发展、演化过程的综合分析，经济学的新发展观把目光从财富的增长转向了人的发展，认为发展应该是整体的、综合的、内生的的，提出了合理、持久、均衡发展的主张。这些思想不仅丰富、发展了经济学理论，促进了现代社会经济的发展，对教育发展观也产生了深远的影响。我们认为，新发展观对当前推进教育现代化，尤其是对理解和把握教育现代化的本质具有现实的指导意义。本文拟从新发展观的视角审视当前教育现代化的路径取向。

　　一、依赖外部投入与内生教育资源从教育现代化的历史进程看，教育现代化都是以政府为主导的资源配置与财政投入。“十五”以来，江苏把改善薄弱学校的办学条件，作为实施教育现代化的突破口，先后推进了“危房改造”“三新一亮”“六有”“校校通”等工程，全省中、小学校用地、校舍建筑面积、实验实习室、多媒体教室、图书和实验仪器设备以及运动场地等初步达标，农村中小学的办学条件得到了基本改善。与此同时，地方政府在教育投入有限的情况下，集中财力、人力不遗余力地扩张优质教育资源，办重点、窗口学校，实验学校。这些投入不仅在一定程度上促进了教育质量的全面提高，也为实现教育现代化奠定了良好的基础。

　　基于教育事业的公益性，政府投入必然是实现教育现代化的主要路径和基本形式。但仅仅依赖政府的外部投入，甚至靠争夺有限的优质教育资源来维持学校的生存与发展，忽视内生教育资源，那么，实现教育现代化必然会困难重重。事实上，对薄弱学校和一般学校输血式的外部投入，只能使他们短期脱贫，由于内部缺乏造血功能，这些学校在新的一轮发展中会再度沦为薄弱学校。而且，不少靠“输血”而生存的学校已经养成了“等、靠、要”的习惯，你给多少钱我就做多少事，你不给钱我就不做事，甚至把经费作为借口来拒绝做事。其实，在教育经费基本得到保障的今天，有好多问题不是靠钱就能解决的了。而对“示范学校”“实验学校”等重点学校的投入，只是让这些学校获得了规模经济发展的生机，缓解了供需矛盾，并没有使他们在获得优质教育资源的同时很好地提高教育质量。重点学校几乎聚集了区域内所有的优秀师资和生源，这种锦上添花的“过量”投入造成了教育资源的闲置与浪费，根据“边际效用递减”原理，这些资源远远超出了学校办学的需要。

　　法国经济学家佩鲁在《新发展观》一书中强调发展应该是“整体的”“综合的”“内生的”。所谓“内生的”，就是在经济发展中，一个国家要重视内部力量和资源及其合理开发与利用。从洋思、杜郎口等薄弱学校改革与发展的案例看，主导和推动学校教育持续发展的不是外部的力量，而在于学校的内在禀赋、内部动力、内部潜力和内部创造力的不断优化重组与整体提高。内生教育资源的发展模式并不是简单地盘活现有教育资源，而是从根本上使学校更具生命力，使管理能力和师资水平得以迅速地提高，使优质教育资源在教育系统内部不断扩大。内生教育资源的发展模式是一种自下而上的教育改革，学校的发展动力源自于内部求生的努力与尝试，这种静悄悄的自我革命，“是从一个个教室里萌生出来的，是植根于基层民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是让学生多元化发展的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”杜郎口初中本来是一所偏僻落后的农村学校，师生严重流失、质量低下、频临倒闭。但就是这样的一所学校，既没有等政府的投入，也没有靠教育局分配好教师，更没有因为缺钱少人而坐以待毙。全校师生在校长崔其生的带领下，卧薪尝胆，艰苦创业、积极进取，对传统的办学思想，尤其是课堂教学模式进行了颠覆性的改革和创新，通过十多年不懈的努力，取得了巨大的成效，学校面貌焕然一新，成为全国中、小学学习的明星学校。杜郎口初中的发展历程给我们的启示是：内生优质教育资源不仅仅一种发展模式的转换与发展道路的价值指向，也反映了教育的发展更多的依靠人的素质，而不只是物的投入。在大力推进教育现代化的今天，倡导内生优质教育资源具有十分重要的意义，因为，内生教育资源更能凝聚人心，更能为学校提供强大的、持久的发展动力。

　　经济学家阿马蒂亚?森曾指出，在人性的“福利”与“主观能动性”方面，主观能动自由更能全面地衡量人们的成就与机会。实现教育现代化，学校既要依靠外部资源的投入，也要充分挖掘内部潜力，发挥主观能动作用，在学校现有条件的基础上，通过艰苦奋斗、改革创新，生成更多的优质教育资源。真正的名校不是靠外部资源“养”出来的，而是校长和教师齐心协力“干”出来的，是靠品质和信誉的多年积累而形成的。在发展思维上，学校要摆脱对外部资源的依赖，通过挖掘潜力，向管理要质量、向科研要质量，通过内涵发展来保持自己的领先优势。

　　二、扩张优质教育资源与教育非均衡协调发展

　　为了解决发展中国家资本短缺、经济结构落后、市场调节作用难以发挥等问题，迅速实现工业化，佩鲁、赫希曼与弗里德曼等经济学家提出了“增长极”“核心区—边缘区”的非均衡发展理论。非均衡发展观认为：经济增长通常是从一个或数个“增长中心”逐渐向其他部门或地区传导。因此，应选择特定的地区或部门作为增长极优先发展，以带动其它地区或部门的发展。非均衡经济发展观在我国主要表现在：由东向西的“台阶式”发展；经济目标的实现在时间上有先有后以及“三步走”渐进的发展方式；在产业结构上，重点发展基础产业；在财富增长与分配形式上，鼓励一部分人先富起来，实行“先富带后富”。非均衡发展在改革开放初期，快速、有效地推动和促进了我国的社会经济的发展。非均衡发展观在教育上主要表现为：重点投入、扶持基础较好的窗口学校，扩张、扩散优质教育资源。从20世纪90年代中期开始建设“示范学校”“星级学校”“实验学校”以来，各省、市、地区通过加大投入、强化管理、提高质量等一系列措施造就了一批名校，在一定程度上为建设现代化标准学校提供了指导和支持。毫无疑问，这些“先发”名校的示范、带动、辐射功能不仅在一定程度上推动和促进了教育事业的发展，也为教育现代化的全面实施积累了一定的理论和实践经验。

　　非均衡发展在促进了区域经济发展的同时，也进一步强化了我国的二元社会结构，不仅拉大了区域之间、城乡之间在地理位置、自然资源、经济基础等方面本来就存在的差距，而且造成了社会在经济、政治、文化上的分层；在发达地区和城市讨论发展知识经济的时候，欠发达地区和农村还处在前工业时期。

　　扩张优质教育资源则出现了“回波效应”，即发达的学校越来越发达，不发达的学校越来越落后，教育的不平衡状态越来越突出，甚至形成国家内或区域内教育上的二元结构局面，省域之间、市域之间、县域之间、城乡之间以及区域内部学校之间出现了严重的不均衡。尤其是在不同的地区都出现了“三差”“两低”学校。所谓“三差”即校舍、设备比较差，师资队伍的素质和水平比较差，学校的生源和社会声誉比较差。“两低”是指教育教学的质量低；学校的整体管理水平比较低。使得当前的教育在思想层面上，封闭、落后、成旧，近乎封建式的传统教育观与科学、民主、开放的现代教育观并存；在物质层面上，受教育者不能平等地享受优质教育资源；在制度层面上儿童难以获得平等的入学机会和就学机会。扩张优质教育资源使一些地区的学校发展了、“富裕”了，但总体看来，这些“先发”学校并没有能有效地带动和促进其它学校一起发展、共同“富裕”。一些“先发”学校甚至垄断了当地的优质教育资源，几乎抽空了普通学校和薄弱学校发展的资本，迫使这些学校处于越来越困难的境地，使教育的公平缺失和两极分化的问题显得更为严重。扩张优质教育资源所造成的社会分层既是制约教育发展、实现教育现代化的核心问题，也演变为制约地区经济和社会发展的基本矛盾和基本问题。

　　基于教育非均衡发展的现状，政府和学界都一致认为现阶段要以实施均衡教育来推动教育现代化。但均衡只是教育一定发展阶段的一个点，并不是教育发展的一种理想状态，教育的“非均衡——均衡”循环发展具有不可逆性，均衡不可能是教育发展的常态。教育在“非均衡——均衡”螺旋上升的循环发展过程中，无论是非均衡发展还是均衡发展都表现为优化性。无论是选择公平优先还是选择效率优先，教育的均衡发展都是相对的，不存在绝对的教育均衡。根据新发展观的思想，我们认为，现阶段应该选择非均衡协调发展来推进教育现代化。实现有差别的、动态的均衡，即发展性均衡，不回避相对不均衡，承认不均衡是绝对的，均衡是相对的，以相对不均衡促进更高水平的均衡的实现。进一步支持名优学校的发展，放大、扩散、辐射优质教育资源；加强区域内外教育之间优劣、长短的互补，相互依赖、互相协作，在比较利益选择和优化教育结构的基础上共同发展；根据现实条件，逐步推进公正的公平，保证各级各类学校获得合法利益的同时，更加关注那些薄弱学校，补偿他们的利益缺位。尤其要关注那些处于绝对不均衡状态中的弱势群体——贫困地区的儿童和学校，保证他们获得基本的学习权利和学习条件。

　　三、物的现代化与人的全面发展传统的发展观把物质财富在数量上的增长等同于经济发展。这种“以物为本”的经济发展模式不仅是西方资本主义国家早期现代化的普遍模式，也是我国工业化初期的社会发展模式。因而，“见物不见人”的经济发展观对教育发展观的影响是显而易见的。当前，注重物的现代化与追求人的全面发展也是值得关注的两种关于教育现代化目标的路径取向。

　　在学校，人们习惯把教育现代化理解为物质层面的现代化，认为教育现代化就是校舍设施、装备仪器、图书资料、教育媒体和手段等的现代化。在实施教育现代化的过程中，不少学校把有限的财力投入到修路、造楼、买设备、添仪器等硬件建设上，而且是路越来越宽，操场越来越大，校舍越来越来漂亮，设备越来越先进。各级政府也只注意投资校舍建设和增添设备，对于优秀师资和管理者这类最重要也是最难配置的教育资源却长期拿不出相关政策。学校教育资产，尤其是固定资产的规模成为人们衡量、评价一所学校现代化水平的基础指标和主要依据。之所以把资产增量作为衡量学校现代化的尺度，不仅是因为资产是学校教育和教学活动开展的重要物质基础和技术保障；资产的数量和质量反映了一所学校的物质技术装备水平；也因为资产、尤其是固定资产数量的指标是硬的，容易测定，资产数量的增长和规模的扩张给人的感受更具体、更直观、更有视觉冲击力。另外，固定资产的规模也或多或少反映了校长的政绩。因而，不断地加大固定资产的投入，不断地“改善办学条件”是学校尤其是校长的主要目标和任务之一。

　　毫无疑问，物质资产是学校教育质量提高的前提和基础，而且，物质资产极大丰富，也可以为学校教育发展提供更广阔的实践空间，没有良好的物质条件，教育现代化是无法实现的。然而，我们不能把物质资产的增长作为教育现代化的目标，因为，物质资产的增长不是学校发展的充分条件，它不能直接导致学校教育质量的提高；物质资产的数量只体现了学校教育发展的表层，无法反映学校发展的质，物质资产的增长更不代表学校的发展。值得注意的是，这种“见物不见人”的增长，不仅忽视了人在学校发展中的作用以及人本身的发展，使人成为学校发展的工具，而不是发展的目的，而且，导致了人对物的依恋，实用主义、唯条件论盛行，更多的学校把质量不高，发展缓慢、停滞不前归结为政府投入少，条件不好。事实上，在办学条件基本得到满足的地区，影响教育现代化进程的倒不是物质条件，而是陈旧落后的思想观念、低下的管理水平以及低效高耗的教育方法等因素。

　　新发展观认为经济发展的目的不仅在于增加物质财富、改善人的生活条件，更重要的在于使人们获得能力；对经济发展的最终检验不是普通物的指标，而是人的发展的程度，应该把人的全面发展作为发展评价的尺度和评价的目的。“为一切人的发展和人的全面发展”是新发展观的核心思想。英格尔斯指出“在发展过程中一个基本的因素是个人，除非国民是现代的，否则一个国家就不是现代的。在任何情况下，只有国民具有某种程度的现代性，这个国家的经济才会有高的生产力，它的政治与行政机构才会很有效率”。教育是人的社会化的过程，教育的价值在于人的发展。教育是决定一个人现代性的重要因素,受教育的程度直接决定了个人现代化的水平和现代性品质的转变，反过来，人的主观能动性与人的素质也决定了教育现代化的水平。因此,教育现代化是实现人的现代化的必由之路,人的现代化是实现教育现代化的前提条件。人的全面发展是教育现代化的最终目的，评价和衡量一所学校、一个地区、一个国家教育现代化的水平主要是看人发展的程度。“人不是现代化结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。”所以，我们认为教育现代化的路径应该是人的现代化——物的现代化——教育现代化，而不是物的现代化——教育现代化——人的现代化。

　　在推进教育现代化的过程中，学校应该把师生的全面发展作为实施现代化的出发点和落脚点，把工作的重点放在师生能力的提高、潜力的发挥、知识的拓展上；不仅关注物、更关注人，使学校教育真正成为人的教育，而不是机器的教育，把学校的民主氛围、公平公正度，把教育力、管理力、科研力等教育生产力，把教职工的目标达成度和工作满意度以及幸福指数，把学生的身心发展水平、综合素质以及可持续发展能力等作为评价学校发展的尺度。“以人的发展为中心”的教育发展观是建立在对教育的本质、办学规律和时代特征的深刻认识的基础之上的价值追求。这种价值观是统率全校师生思想和行为的灵魂和精髓，是激励全校员工为实现自己的美好目标积极奋进的精神动力，是学校在任何环境下都能发展壮大的精神支柱。